Mehr Bewegung in die Schule - Anregungen für eine Bewegte Schulkultur

 Haus der Bewegten Schule - Grundlagen, Bedingungen, Baustein, Zusammenhänge

Zum Zusammenhang von Schulprogramm und Schulleben für die Schullebenserfahrungen der Kinder

Die Bausteine finden im Gebäude der Bewegten Schule nur dann einen Platz und festen Halt, wenn auf dem beschriebenen Fundament (vgl. weiter oben) die stützenden Mauern des Schulprogramms errichtet werden. Wenn eine Grundschule eine Bewegte Grundschule werden will, dann ist dies die Folge der gemeinsamen pädagogischen Orientierung der Lehrkräfte dieser Schule. Diese gemeinsame pädagogische Orientierung wird im Schulprogramm festgeschrieben und öffnet sich damit einer permanenten Überprüfung der Verwirklichung von pädagogischen Absichten. Es zeugt von der gemeinsamen pädagogischen Überzeugung und der gemeinsamen pädagogischen Verantwortung aller für das pädagogische Profil der Bewegten Schule.

Es reicht aber nicht aus, pädagogische Absichten im Rahmen eines Schulprogramm formal festzumachen. Wichtiger ist, dass die pädagogische Orientierung des Schulprogramms im Leben und Lernen der Schülerinnen und Schüler einen festen Platz bekommt, dass es von Ihnen als etwas ihr Leben und Lernen in der Schule Prägendes andauernd erlebt wird. Auch nicht die Summe der einzelnen Bausteine macht das Profil einer Bewegten Schule aus, sondern die Qualität, wie es auf die Schülerinnen und Schüler wirkt. Bewährte Bausteine bleiben erhalten, nicht bewährte werden einer Revision unterzogen, neue werden hinzugefügt.

Zum Fundament, zu den einzelnen Baustein und zu den tragenden Mauern gehört aber in jedem Fall ein schützendes Dach, das Schulleben. Das Lernen in der Schule den Kindern vielfältige Chancen einräumen, ihre Lebenserfahrungen und damit auch Bewegungsbedürfnisse in das Schulleben einzubringen. Eine Schule, die Leben und Lernen voneinander trennt bzw. sogar Leben in der Schule nicht zulässt, kommt ihrem Erzie­hungsauftrag nicht in verantwortungsbewusster Weise nach. Rufen wir uns noch einmal ins Bewusstsein, dass die Kinder, die mit 6 oder 7 Jahren in die Schule kommen, ohne Schule und weitgehend ohne differenziert geplante erzieherische Einwirkung in ihren ersten Lebensjahren unwahrscheinlich viel gelernt haben. Und sie lernen auch weiterhin als Schülerinnen und Schüler viel in ihrem Leben und aus den außerschulisch gemachten Erfahrungen. Die Kinder müssen in ihrem Schulleben spüren, dass ihre Lebensbedürfnisse und damit auch ihre Bewegungsbedürfnisse ernst genommen werden. Und sie haben ein Recht darauf, dass dieses von den Lehrkräften im Rahmen der pädagogischen Verantwortung auch ernst genommen wird.

Gegenüber dieser Darstellung aus dem Jahr 1999 habe ich das Haus der Bewegten Schule verändert. Die tragenden Mauern sind nun das Schulprogramm zusammen mit dem Schulleben, weil das Schulleben aus dem Schulprogramm erwächst. Das Dach der 'Bewegten Schule' bildet nun die 'Bewegte Schulkultur'. Ich greife hierbei auf Anregung meines Kollegen Ralf Laging zurück, der für eine pädagogische Auslegung des Kulturbegriffs plädiert.

Im unserer gemeinsamen Veröffentlichung (vg. Laging/Klupsch-Sahlmann: Schulen in Bewegung, in: Sportpädagogik 25 (2001) 2) schreiben wir dazu auf Seite 8:

"Der Begriff der pädagogischen Kultur will hervorheben, dass Schule mehr ist als eine anstaltsförmige Bündelung oder Addition voneinander unabhängiger Funktionen und Angebote. Solche Funktionen werden vielmehr als Aspekte eines praktischen Gesamtzusammenhangs und seiner rationalen Qualität betrachtet. Dieser Zusammenhang ist es, der die pädagogische Kultur einer Schule ausmacht und den  Kontext bildet, in dem einzelne Funktionen und Aspekte ihren Sinn erst gewinnen (Fauser 1989, 7). Diese pädagogische Auslegung des Begriffs Kultur geht auf ein Verständnis zurück, das Kultur als Ausdruck gemeinsam gestalteter und mit Sinn versehener Praktiken und geteilter Symbole versteht. Kultur ist in diesem Sinne ein vermittelnder Begriff: In sie wird nicht nur eingeführt, sondern sie entsteht durch den Umgang mit dem Bestehenden immer wieder neu. Es geht also nicht um eine Kulturpädagogik, die sich um die Vermittlung kultureller Inhalte bemüht, sondern um aktive und andauernde Mitgestaltung."

Rüdiger Klupsch-Sahlmann, im Oktober 2001

Das angesprochene ‘Spüren’ aber stellt sich nicht durch das einmalige oder lediglich hier und da stattfindende Erleben eines bewegungsbezogenen Unterrichts ein. Es entwickelt sich auch nicht durch gelegentliches Spielen und Bewegen auf dem Schulhof außerhalb der regulären Pausen. Das Spüren wird nicht wahrgenommen, wenn vielleicht die Bewegungsbedingungen und die aufgetretenen Probleme beim Spielen und Bewegen auf dem Schulhof einmalig zum Thema des Unterrichts gemacht werden. Spüren, so wie es hier verstanden wird, entsteht erst dann, wenn die Bewegte Schule „als etwas Verlässliches, Andauerndes, in regelmäßigen Abständen immer Wiederkehrendes, als etwas an Rituale und Situationen ständig Gebundenes die Schul-Lebens-Erfahrungen der Kinder und Jugendlichen immer wieder von neuem prägt und erweitert“ (Klupsch-Sahlmann 1995 b, 17).

Erst wenn die pädagogische Grundorientierung der Lehrkräfte im Sinne einer ‘Bewegten Schule’ auch tagtäglich, zumindest aber in immer wiederkehrenden Abständen von den Schülerinnen und Schülern als etwas Verlässliches erlebt wird, prägt dies die Schul-Lebens-Erfahrungen der Kinder und Jugendlichen. Sie fühlen, dass ihre Lebensbedürfnisse und Lebensäußerungen in der Schule wahrgenommen und ernst genommen werden, wenn ihnen immer wieder in vielfältigen Situationen Chancen für Bewegung eingeräumt werden.

Rüdiger Klupsch-Sahlmann: Mehr Bewegung in die Schule - grundlegende Gedanken zur pädagogischen Konzeption, in: ders: (Hg.) Mehr Bewegung in der Grundschule, Cornelsen Verlag Scriptor: Berlin 1999, 7 - 24

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