Mehr Bewegung in die Schule - Anregungen für eine Bewegte Schulkultur

 Haus der Bewegten Schule - Grundlagen, Bedingungen, Baustein, Zusammenhänge

<Themenbezogenes Bewegen (1) (2) im Unterricht> eröffnet weitere Chancen für eine <Bewegte Schule>. Geleitet von der Überzeugung, daß Lernen von Kindern und Jugendlichen nicht nur über den Kopf gehen darf, sondern auch <Herz und Hand> gleichermaßen berücksichtigt werden müssen, können Lehrkräfte ihre Unterrichtsinhalte schon bei der Planung dahingehend prüfen, ob sie durch einen handelnden Umgang erschlossen werden können. Im gegenstandsbezogenen Lernen werden so Bewegungsaktivitäten zu adäquaten Lernweisen. Damit sind allerdings nicht die Unterrichtssituationen gemeint, in denen Kinder quasi von der Sache her nicht ohne Bewegen auskommen, wie zum Beispiel bei Schwungübungen, beim Schreiben von Texten, beim schriftlichen Fixieren mathematischer Probleme oder im Sportunterricht. Sich in einem thematischen Zusammenhang wirklich zu bewegen kann einen wesentlichen Beitrag dazu leisten, sich die Sache selbst zu erschließen.

         Nimm den FLECK,

         das ECK wirf weg,

         dann nimm ein 0,

         tu's hinten dran,

         und nimm ein H,

         verlänger's dann.

         Jetzt hast du ein sehr kleines Tier.

         Das beißt nun in die Beine dir.

Sich dieses Gedicht von Josef Guggenmoos inhaltlich zu erschließen ist auf vielfältige Weise möglich. Von der Lehrkraft vorgelesen, ist es ein Rätsel für die Kinder, die nun versuchen, sich bildlich vorzustellen, welches Wort sich ergeben hat. Andererseits kann eine unterrichtliche Inszenierung auch darauf aus sein, daß die Kinder mit Hilfe des vorliegenden Textes und Buchstabenkarten das neue Wort zu entdecken und zusammenzusetzen versuchen. Aber es ist auch noch ein weiterer methodischer Zugriff denkbar, der den Bewegungsaspekt umfassend berücksichtigt. Die Kinder bilden eine 7er-Gruppe. Sie haben sich die verschiedenen Buchstaben umgehängt (wie bei der <Sandwich—Werbung>). Zuerst einmal stellen sie sich zum Wort Fleck zusammen. Anschließend bewegen sich die Buchstaben E, C, K aus der Gruppe weg, und die beiden Buchstaben 0 und H kommen an der entsprechenden Stelle hinzu. So eröffnet sich den Kindern die Möglichkeit, das Rätsel handelnd zu erschließen, und die anderen Kinder der Klasse, die Aktion beobachtend, sehen, wie sich das ursprüngliche Wort bewegt und verändert.

Wie in diesem geschilderten Beispiel sind viele andere unterrichtliche Inszenierungen denkbar, durch die sich die Kinder einen unterrichtlichen Inhalt über Bewegung erschließen können. Im Fach Mathematik werden Zahlen erlaufen, Rechenaufgaben <räumlich> gelöst, indem sich die Kinder in Zahlen-Gruppen aufstellen und Rechenoperationen in Bewegung umsetzen. Lieder können in allen Schulstufen durch die szenische Darstellung intensiver erlebt werden als durch das Singen oder Interpretieren des Textes allein. Gedichte wie das oben zitierte betreffen die Grundschule. Aber auch in den weiterführenden Schulen erschließen sich Gedichte, Prosa und anderes auch durch eine szenische Nachgestaltung. Im Religionsunterricht, auch in den weiterführenden Schulen, kann die Symbolik des Labyrinths als ein Zeichen des Lebenswegs, der mitunter von vielen Irrungen und Wirrungen begleitet ist, aber dennoch zum Ziel führt, auch wenn man sich immer wieder davon entfernt, bewegend erfahren werden: Das Labyrinth der Kathedrale von Chartres wird auf dem Boden des Schulhofs nachgezeichnet, und die Schülerinnen und Schüler erleben ihren Lebensweg im Gehen.

Diese Beispiele sollen dazu anregen, auch solche Chancen zu nutzen, die sich durch das bewegungsbezogene Erschließen von Unterrichtsinhalten ergeben können. Dies kann unter anderem dann erforderlich sein, wenn andere Formen der Erschließung nicht die gleiche Qualität sichern oder aber die unterschiedlichen Lerndispositionen von Kindern und Jugendlichen vermehrt einen thematischen Zugang über alle Sinne erforderlich machen.

Rüdiger Klupsch-Sahlmann: Bewegte Schule, in Sportpädagogik 19 (1995), 14-22

(1) Heute, fast 5 Jahre nach dieser Veröffentlichung, bin ich nicht mehr ganz meiner Meinung von damals. Die Diskussion mit meinem Kollegen Heiner Ziesmer , Fachleiter für Sport und Sprache am Studienseminar für das Lehramt für die Primarstufe in Mönchengladbach, hat mich dazu geführt, für diesen Baustein nicht mehr den Begriff des 'themenbezogenen Bewegens' zu verwenden, sondern den des 'themenerschließenden Bewegens'. Mit dieser Veränderung soll deutlich werden, dass ich dem Be-Greifen der Dinge dieser Welt über Bewegung eine besondere Bedeutung beimessen möchte, weil ich hierin mittlerweile auch eine besondere Qualität der Bewegten Schule sehe. Ich bin dabei, diese veränderte Orientierung zu verschriftlichen und eine Abgrenzung zum themenbezogenen Bewegen zu formulieren, die meines Erachtens mehr den Bereich einer bewegungsbezogenen unterrichtlichen Methode meint und damit eigentlich dem Baustein 'Schulraum - Bewegungsraum' zuzuordnen ist. (Rüdiger Klupsch-Sahlmann, im Mai 2001)

(2) Mittlerweile (Oktober 2001) habe ich die entsprechenden Gedanken differenziert verschriftlicht. Interessierte Leser finden die grundlegenden Ausführungen zum themenerschließenden Bewegen hier: Themenerschließendes Bewegen, in: Grundschule 33 (1991) 10, 41-42

eine Ergänzung zu meinen Gedanken zum Themenerschließenden Bewegen (4. Mai 2009)

Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter machen eigene Erfahrungen und erhalten Anregungen für die eigene Unterrichtspraxis

Themenerschließendes Lernen findet mehr und mehr auch die Aufmerksamkeit von Lehrkräften, die nach Vermittlungsformen suchen, die für die Kinder bedeutsame Erfahrungen ermöglichen, die sonst nicht so einfach hergestellt werden können. Ein Kollege, Hauptseminarleiter an einem Seminar für das Lehramt für die Grundschule hat seine Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter mit folgendem Text zum Seminarthema ‚Übergänge’ eingeladen:

Sehr geehrte, liebe Lehramtsanwärterinnen,

na ja, es dürfte doch wohl übertrieben sein, wenn ich sage, Übergänge gehören zu unserem Leben wie das Frühstücksei zum Sonntag. Ich meine damit, dass wir in unseren persönlichen Biographien zahlreiche Stationen des Übergangs finden und  -

Über unsere Begleitung von Schulkindern als Lehrerinnen und Lehrer sind neben den hoffentlich nicht zu häufig vorkommenden Übergängen von der einen Familie zur nächsten die Übergänge aus dem Kindergarten in die Schule und die Übergänge aus unseren Klassen in die weiterführenden Schulen die prägnantesten.

Hierfür aufmerksam zu werden, damit die Kinder die richtigen Trittsteine im sumpfigen Übergangsgelände finden, soll ein Anliegen der heutigen Sitzung sein. Dass dieses gelingt, wünsche ich Ihnen, auch mir, vor allem den Kindern, denen sie bald ‚Übergangsbrückengeländer’ sein werden.

In der Seminarsitzung erhalten die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter vielfältige Möglichkeiten, im eigenen Bewegen sich der Problematik des 'Übergangs' bewusst zu werden. Dabei überlaufen sie eine Stuhlreihe, um von der einen zur anderen Seite zu gelangen. Oder sie erreichen die andere Seite, indem sie sich von Tisch zu Tisch fortbewegen, die mit Brettern in verschieden Breiten verbunden sind, mal mehr oder weniger stabil.

Die jungen Kolleginnen und Kollegen machen in der Bewegung jeweils individuell bedeutsame Erfahrungen, zum Beispiel ‚das war mir zu schwer’, ‚das geht nur mit Partner’, ‚da brauche ich Hilfe’, ‚für mich ganz einfach’, ‚mir war etwas mulmig’, ‚ich musste mich überwinden, ‚geschafft, aber nie wieder’… .

Diese Erfahrungen sind wahrscheinlich nicht neu, und deshalb werden sie auch dazu veranlassen, sich an selbst erlebte Übergänge zu erinnern und diese zu thematisieren. Die Intensität dieser Erfahrungen kann meines Erachtens so nicht durch ein Gespräch, durch einen verbalen Austausch, durch eine Erzählung erreicht werden. Die in der Bewegung gemachte Erfahrung ist deutlich intensiver, weil sie ganzheitlich ist. Das konkret meine ich mit 'themenerschließendem Bewegen'.

In dieser Fachseminarsitzung machen körperbezogene Erfahrungen die jungen Kolleginnen und Kollegen sensibel für die Empfindungen, die Kinder bei den Übergängen haben können: Es gibt wahrscheinlich selbstsichere Kinder, die keine Probleme haben. Andere zeigen sich – bei allen Bedenken – dennoch als stark und schaffen den Übergang, andere hingegen brauchen Hilfe, Zuspruch oder vielleicht auch die Hand, die hält. Andere müssen vielleicht sogar getragen werden, bis sie erfahren, wie es ‚auf der anderen Seite’ ist. Und die jungen Kolleginnen und Kollegen erhalten im eigenen Erleben auch Anregungen, wie sie die Gefühle von Kindern in der Bewegung themenerschließend zum Thema von Unterricht machen können, wenn diese vor ‚Übergängen’ stehen.

Für Kinder in der Grundschule sind darüber hinaus viele andere Inszenierungen von 'Übergangswegen' denkbar, von Teppichfliese über Teppichfliese zu Teppichfliese, von Reifen über Reifen zu Reifen, vom Papierblatt über Papierblatt zu Papierblatt. Die Größe der verwendeten Materialien kann in Abhängigkeit von Schwierigkeitsgrad verändert werden. Der Abstand zwischen den Materialien kann gering und größer gestaltet werden.

Versuchen Sie es auch einmal, ob als Kollegin oder Kollege in der Grundschule und auch in weiterführenden Schulen, als Ausbilderin oder Ausbilder in der Lehrerausbildung. Ich bin mir sicher: Sie werden Erfolg haben.

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